Musikskolesymposium

Af Henrik Nørregaard Boll

6. & 7. oktober afholdt ”Univer­sität für Musik und darstellende Kunst” i Wien et ”musikskole­undersøgelsessymposium” – det første af sin art – i samarbejde mellem ovennævnte universitet, Den Europæiske Musikskoleunion, EMU og Institut für Kulturma­nagement und Gender Studies under overskriften:

”Musikskolers fremtid; nutidens udfordringer og fremtidens løsninger”.

Der var 150 deltagere fra 25 lande, 3 keynotespeakers og 43 forskere og praktikere, der holdt oplæg på 8 ses­sions fordelt i 6 auditorier. Hver forsker havde på sin ses­sion typisk et oplæg på 40 minutter, hvorefter der var 10 minutter til nogle få opklarende, uddybende spørgsmål.

Efterfølgende debatter måtte pågå i de indlagte kaffe-og frokostpauser.

Konferencens formål og idé var at etablere dialog mellem forskere og praktikere i og omkring musiksko­lemiljøet. Arrangørerne konstaterede, at musikskoler, musikundervisning samt samarbejdet mellem musiksko­ler og grundskoler er et nyt forskningsområde, som det er vanskeligt at skabe interesse for.

Men der argumen­teredes for vigtigheden af at få etableret en stærkere forbindelse mellem musikskolerne og forskningsmiljøet. Arrangørerne håber, at relevante forskningsresultater vil føre til bedre lovgivning for musikskoleområdet med deraf følgende forbedrede rammevilkår, der vil udmønte sig i ny, bedre og mere nutidig praksis, der er udviklet på videnskabelig viden, der så vil skabe interesse for ny forskning, der senere vil føre til bedre lovgivning og ram­mevilkår etc.

I flere europæiske lande er de højeste musikuddannelser samlet med andre kunstneriske uddannelser, og i mod­sætning til i Danmark desuden samlet i et universitets­miljø, der har både videnskabelig viden og tradition for forskning på højeste akademiske niveau.

Med konferencens overskrift ”Musikskolers fremtid; nutidens udfordringer og fremtidens løsninger” var det egentlig bemærkelsesværdigt at høre, hvor meget vi i de europæiske musikskoler har tilfælles. Jeg kunne i hvert fald genkende mange af de vilkår, udfordringer, frustrationer, visioner og fremtidsdrømme, der blev berettet om fra musikskoleverdenen og dennes umiddelbare nærhed.

Jeg vil herunder sammenfattende berette lidt fra de 3 keynotespeakers og fra de 8 sessions, jeg havde valgt og havde mulighed for at følge, og måske snige et par personlige betragtninger ind. Der var temaer og emner, som var gennemgående. Jeg har sorteret dem i følgende 5:

1. Musikskolernes berettigelse – hvorfor skal børn have musikundervisning, hvorfor skal de lære at spille, og hvorfor er det musikskolerne, der skal løfte denne opgave?

2. Samarbejde med grundskoler – formål, udfordringer og muligheder.

3. Behov for styrkelse af en bredere pædagogisk profil – både hos musikskolelærerne og de institutioner, der uddanner musikskolelærere.

4. Musikskoler bliver presset på økonomien og på tid – hvem skal betale for undervisningen, og hvornår skal børnene modtage undervisning?

5. Hvor kommer eleverne fra – er musikskolen for den privilegerede middelklasse med europæiske kulturbaggrund, eller er den for alle?

Ad 1): I samfund præget af globalisering og store teknologiske og digitale fremskridt kan musikskoler nu have behov for at retfærdiggøre deres eksistensberettigelse med andre argumenter end tidligere. Ved at lære børn at spille, lære dem musik, lære dem at spille sammen, kan professionelle musikundervisere bedre end så mange andre medvirke til at løse væsentlige sociale samfundsopgaver.

Der var bred enighed om, at musikskolerne er den mest relevante og kvalificerede institution, når det drejer sig om at lære børn at spille. Det kunne jo også være grundskolerne, amatørorkestre, forskellige kirkelige fora o.a.

Men i grundskolerne er underviserne ikke uddannet på særligt højt musikfagligt niveau, og i de to andre nævnte er der ikke sikkerhed for, at underviserne har nogen relevant faglig uddannelse overhovedet.

Og børn skal lære at spille, for at der kan komme nye deltagere ind i orkestrene; her taltes både om professionelle orkestre og amatørorkestre, og her argumenteres både med musi­kalske og sociale mål, altså at man lærer at spille, men skaber og vedligeholder samtidig meningsfulde menne­skelige fællesskaber.

Flere steder adopterer man grundlæggende værdier fra El Sistema-traditionen:

1. Det skal være (næsten) gratis at deltage, så alle har mulighed for at deltage

2. Musikundervisning er bygget op omkring orkesterspil og andre fællesaktiviteter

3. Musik- og orkesterundervisningen er pr. definition inkluderende og kan modvirke et diskriminerende menneskesyn hvad angår køn, etnicitet o.a.

    

Enkelte steder har El Sistema-skoler erstattet musikskoler, da nogle beslutningstagere og bevilgende myndigheder har antaget, at det i forhold til sædvanlig musikskoleun­dervisning, der traditionelt og ofte er bygget op omkring soloundervisning efter mesterlæretraditionen, er en billigere og mere effektiv form for musikundervisning. Man må så spørge: Effektiv i henhold til hvad og hvilke mål? Det må bero mere på en regnearkslogik end på et fagligt og kvalificeret musiksyn eller musikvidenskabelig og musikpædagogisk viden.

Jeg hørte dog på intet tidspunkt nogen, der forsøgte at argumentere for musikundervisning med begrundelsen om, at man bliver bedre til matematik, naturviden­skab eller fremmedsprog ved at lære at spille. Men det fremførtes flere gange, at børn ved at lære musik, lære at spille og lære at spille sammen, udvikler komptencer og tilegner sig værdier, der er væsentlige og nødven­dige i det det postglobaliserede og postteknokratiserede samfund. Det drejer sig om evne til samarbejde, accept af mangfoldighed, styrkelse af sociale og faglige fælles­skaber på tværs af køn, alder og social/kulturel herkomst, konsolidering af selvværd og identitet, dannelse og livsduelighed og bevidstheden om, at musik kan bruges som katalysator for social og personlig udvikling etc. - og samtidig kvalificerer børn og unge sig til at få plads og spille med i de etablerede amatørorkestre og dermed viderebringe den folkeligt forankrede musikkultur, som fortsat lever rundt omkring ”nede i Europa”.

Musikskoler kan bedre end så mange andre institutio­ner og sociale foranstaltninger gennem instrument- og orkesterundervisning medvirke til øget social sammen­hængskraft. Og flere steder får forskellige slags musik­skoler en bunden opgave af ovenstående karakter af de bevilgende myndigheder. Spørgsmålet er her, om man så fortsat kan kaldes en musikskole..

Ad 2): Når man taler om kvalificeret undervisning og pro­fessionelle læringsfællesskaber, som for tiden er et meget anvendt, men også lidt slidt begreb, har forskellige institutioner med deres forskellige fagligheder, praksis og traditioner væsentlige ting at bidrage med i hinandens praksis, hvis man formår at udfolde ressourcer fra alle deltagere. Men talrige undersøgelser har vist, at der er udfordringer i at skabe en ligeværdig, frugtbar og aner­kendende samarbejdskultur og –struktur, især ved sam­arbejder mellem grundskoler og musikskoler.

Det skyldes, at undervisningstraditionerne er meget forskellige i de to skoletyper grundet de to lærerprofilers forskellige ud­dannelser, sædvanlige undervisningspraksis og forskellige rammevilkår. De samarbejder, der berettedes om, lød til væsentligst at være af asymmetrisk karakter forstået på den måde, at musikskolelæreren er den faglige ekspert, der kommer med musikken, og grundskolelæreren – og i enkelte tilfælde socialarbejderen, som kender børnene og vice versa - fungerer som assistent, der væsentligst er ansvarlig for ro og disciplin.

Samarbejderne er mange steder kommet i stand, efter at man gradvist har udvidet børnenes skoledag til heldagsskoler. Man anerkender her børnenes ret til at deltage i musikskolernes aktiviteter, måske fordi der er et vist aktivitetsniveau i den brede, folkelige musikkultur, hvorfor man forsøger at integrere musikskoleundervisning i grundskolen. Andre steder initieres samarbejder for at løse sociale samfundsmæs­sige problemer jf. 1).

Men der er et stort behov for videre politisk stillingtagen for at skabe mulighed for sameksi­stens og samarbejde mellem grundskole og musikskole, og ligeledes er det afgørende, at der allokeres økonomi hertil, for at det kan fungere og være levedygtigt og dermed sikre kvalitet i læring og undervisning.

Ad 3): I flere lande varetages musikundervisningen i grundskolerne indtil ca. 5.klasse af klasselæreren.

Musik som fag har også tidligere været en del af læreruddan­nelserne, men i disse lande er musik og musikundervis­ning blevet nedprioriteret i læreruddannelserne, ligesom det skete i Danmark for en halv snes år siden. Man erkender fra grundskolernes side, at musikundervisnin­gen dermed har fået trange kår med faldende kvalitet til følge, og mange grundskolelærere føler sig ikke kvalificerede til at varetage undervisningen. Flere steder har musikundervisningen udviklet sig til sangtimer med CD-akkompagnement, og der arbejdes kun med repro­ducerende aktiviteter, ikke med skabende eller improvi­satoriske. Man har flere steder indledt samarbejder med musikskolerne jf. ovenstående med forventning om at styrke den faglige kvalitet i musikundervisningen, men erfarer, at musikskolelærerne sjældent har pædagogi­ske kvalifikationer til at undervise de børn, de møder i store grupper i grundskolerne. Så her er et stort behov for efteruddannelse og behov for at tilpasse og udvikle musikskolelæreruddannelserne. Man er flere steder opmærksom på, at man ikke uden videre kan sætte musikskolelærere til at undervise hele klasser af elever, hvor eleverne ikke selv har valgt musik. Man ved eller har erfaret, at det vil medføre frustrationer, stress, nedslidning og udbrændthed. En enkelt violinprofessor mente dog, at hvis blot man var en tilstrækkeligt dygtig musiker, ville man automatisk også være en kvalificeret underviser. Det passer måske i den verden, han kender. En anden fremførte, at der ikke er forskel på at være musiker og lærer, men at det er én og samme person. Det er da interessante standpunkter, der antageligvis er præget en vis portion bias.

Et sted har man etableret en 2-årig pædagogisk videre­uddannelse af orkestermusikere for at kvalificere dem til de nye opgaver. Disse lærere indgår i højere grad i et ligeværdigt pædagogisk samarbejde med grundskolelæ­rerne.

Det pointeredes, at det også er nødvendigt med samarbejde mellem disse nye specialiserede musikpæ­dagoger og instrumentprofessorer på konservatorierne, altså mellem musikundervisere med høj undervisnings­teoretisk uddannelse (undervisningshåndværkerne) og musikerne (kunsthåndværkerne) for at skubbe på udvik­lingen i konservatorieverdenen.

Ad 4): I de andre europæiske lande har man over en årrække oplevet et fald i antallet af musikskoleelever. En deltager fandt en begrundelse i typisk forældede undervisningsmetoder og påpegede, at f.eks sprogun­dervisning på baggrund af grundig forskning er udviklet kolossalt de seneste år.

I fremmedsprogsundervisning er man gået fra arbejde med instrumentel sprogdannelse til funktionel sprogdannelse baseret på tilsvarende udvikling i sprogsynet.

Man er mange steder klar over, at man er nødt til at finde ud af, hvad der motiverer børn til at lære at spille, og hvad der får dem til at fortsætte med at spille. Det er ikke nok at sige til dem, ”du er nødt til at øve dig meget, så du bliver rigtig dygtig, for så bliver det sjovt!” Vi er i konkurrence med andre institutioner om børnenes tid og den glæde, og det sus, som mange af vi ældre er blevet ramt af gennem vores musikaktiviteter i barne- og ung­domsårene, kan nutidens børn og unge få meget nem­mere med meget mindre anstrengelser gennem f.eks. iPads og computerspil. Jævnfør ovenstående forsøger man med forskellige begrundelser at integrere kvalificeret musikundervisning i børns skoledag. Nogle steder er det gratis for børnene/familierne, andre steder med relativt lav brugerbetaling, andre steder igen finansierer man den integrerede musikundervisning med fondsmidler. Men også i grundskolerne bliver musik presset af andre fags læseplaner.

Ad 5): Det konstateredes, at musikskoleelever hidtil væsentligst er kommet fra middelklassehjem, samt at andelen af elever med ikke-europæisk familiemæssig baggrund er meget lavere end i landenes befolkninger som helhed. Det skyldes, at undervisningen typisk er pålagt en vis brugerbetaling, som kræver en vis

øko­nomisk formåen, samt at den musik, der spilles, langt overvejende er vestlig og/eller europæisk.

Nogle steder bibeholdes den lokale folkemusiktradition, og musik­skolerne praktiserer den, men der kendes ikke mange musikskoler, der underviser i saz, didgeridoo eller hakke-brædt og den musikkultur, hvor disse instrumenter er hjemmehørende.

Det gælder om til stadighed at gøre opmærksom på, hvor dybt musik er forankret i det at være menneske, og hvor meget det dybest set betyder at kunne lave musik, gøre musik, ”at musikke”, såvel alene som i fællesska­ber, og til en vis grad også pointere, hvad mennesker også opnår gennem musikaktiviteter.

Det vides, at musik understøtter børns sociale, emotionelle og kognitive ud­vikling og trivsel. Det styrker deres koncentration, person­lige og sociale identitetsopfattelse, øger deres selvtillid og forbedrer deres evne til at indgå i sociale sammenhænge.

I musikaktiviteter kan børn møde et trygt og strukture­ret miljø, som reducerer risikoen for at deltage i mindre ønskværdige aktiviteter, herunder kriminalitet. Vi skal legitimere vores fag og dets eksistensberettigelse, men vi skal gøre det på musikkens præmisser og ikke forfalde til at argumentere med andre fags logik. ■